Nezbytná podpora, nebo omezení růstu?

V rámci sportu a tělesné výchovy jsou učební cesty již po desetiletí důležitým didaktickým nástrojem. Dovednosti se budují krok za krokem: od jednoduchých ke složitým, od izolované techniky k herním situacím. Tento přístup nabízí trenérovi strukturu a přehlednost, ale je to skutečně to nejlepší pro hráče? Zároveň to vyvolává otázky ve světle vědeckých poznatků z oblasti motorického učení. Tento článek zkoumá, do jaké míry je práce s cestami učení vědecky podložená a jak souvisí s alternativními přístupy.

Co máme na mysli pod pojmem vzdělávací cesta?

Učební cesta obecně znamená:

Pevný sled dovedností;
progresivní struktura, od kroku A k B a C;
Implicitní závěrečný model techniky;
víceméně jednotný vývoj pro všechny sportovce.

Ačkoli jsou tyto zásady didakticky přitažlivé, je otázkou, zda odpovídají tomu, jak motorické učení skutečně probíhá.

Poznatky z motorického učení

Výzkumy v oblasti motorického učení, včetně výzkumu Petera J. Beeka, zdůrazňují, že pohybové chování silně závisí na interakci mezi jedincem, úkolem a prostředím. Neexistuje žádná univerzální “správná” technika. Hráči vyvíjejí různá řešení v závislosti na situaci. Beek také tvrdí, že “učení pouze pomocí metodické řady cvičení má menší hodnotu”. Učení koneckonců není lineární.

Přístup založený na dynamických omezeních, popsaný v práci Karla Newella, uvádí, že dovednosti nevznikají nebo se nezlepšují předem určenou cestou, ale přizpůsobováním se měnícím se podmínkám.

Výzkum zaměření pozornosti, zejména vnějšího zaměření, provedený Gabrielle Wulfovou také ukazuje, že výkon a výsledky učení se zlepšují, když se sportovci soustředí spíše na účinek svého pohybu než na podrobné, postupné technické pokyny. Tyto pokyny mohou ‘dočasně’ vést k lepším tréninkovým výsledkům, ale v zápase jsou nepoužitelné. To staví význam lineární technické struktury do perspektivy. Implicitně tedy podporuje spíše implicitní učení a variabilitu než pevné kroky v rámci učební cesty.

Jaké vědecké argumenty podporují učební cesty?

Existují studie staré přibližně 40 let, včetně klasické studie Shea a Morgana (1979) o efektu kontextové interference. Tento výzkum ukazuje, že blokované formy nácviku, jako je opakované procvičování stejné techniky, vedou k lepšímu výkonu během tréninku - výsledek nácviku -, ale variabilní formy nácviku vedou k lepšímu uchování a přenosu - výsledek učení. Pozdější přehledy tohoto výzkumu potvrzují, že strukturované opakování může být účinné zejména v počáteční fázi, zatímco variabilita nabývá na významu s rozvojem dovednosti.

Tato zjištění částečně podporují logiku cest učení od jednoduchého ke složitému, ale zároveň ukazují, že příliš přísná linearita může omezit adaptivní učení.

Další teorie, teorie kognitivní zátěže, kterou vypracoval John Sweller, poskytuje jeden z argumentů ve prospěch strukturovaného postupu. Začátečníci mají omezenou kapacitu zpracování, což znamená, že příliš složité nebo variabilní prostředí pro učení může vést ke kognitivnímu přetížení. Dočasné snížení složitosti - často uplatňované v učebních cestách - proto může být funkční. Zároveň tato teorie také zdůrazňuje, že struktura by se měla postupně snižovat s tím, jak se zvyšují odborné znalosti.

Jaké existují alternativní metody?

Několik modelů zpochybňuje pevné cesty učení.

Výuka her pro porozumění (TGfU), kterou vytvořili Rod Thorpe a David Bunker, vychází z kontextu hry a klade důraz na taktické porozumění před technickou posloupností. TGfU začíná spíše herním problémem než technikou. Hráči se učí účastí na upravených herních formách a cvičeních, v nichž se spojuje taktika, rozhodování a technika. Proces učení je cyklický: hra, porozumění, rozhodování a opět hra. Trenér vytváří prostředí pro učení, ve kterém se chování objevuje, místo aby předepisoval a dodržoval pevné kroky.

Přístup Action Type Ralpha Hippolyta a Bertranda Théraulaze navíc zdůrazňuje individuální pohybové preference, což zpochybňuje předpoklad jedné jednotné techniky. Tento přístup uvádí, že více technik může být účinných. To, co je optimální pro jednoho hráče, může být méně vhodné pro jiného. Jednotný způsob učení tuto skutečnost nezohledňuje.

Diferenciální učení, které rozvinul Wolfgang Schöllhorn, jde ještě dál, protože do centra pozornosti staví variabilitu a záměrně se vyhýbá opakování stejných pohybů. Variace zde není nástrojem, ale výchozím bodem učení. Neustálým používáním malých variací v provedení:

Rozvíjí se přizpůsobivost;
Žádná pevná technika není “zakořeněná”;
Hráč rozvíjí široký repertoár řešení.

Model atletických dovedností, který vypracovali René Wormhoudt, Geert Savelsbergh a Jaap Teunissen, rovněž posiluje názor, že učení nezačíná sportovní technikou, ale širokým pohybovým základem. Tím se úloha učebních cest přesouvá od pevně stanoveného technického postupu k flexibilnímu vývojovému rámci, v němž hrají ústřední roli variace a přenos.

Co nebylo vědecky prokázáno

že učební cesty jsou lepší jako celkový didaktický model;
Aby všichni sportovci sledovali stejnou cestu vývoje;
Že technický vývoj nutně probíhá krok za krokem.

Závěr

Cesty učení nabízejí trenérovi strukturu, ale učení ve sportu je méně lineární, než se často předpokládá. Poznatky z motorického učení, TGfU, akčního typu, diferenciálního učení a modelu sportovních dovedností ukazují, že ústřední roli hrají variace, herní kontext, široký motorický vývoj a individuální rozdíly.

Zdá se, že efektivní trénink nespočívá v dodržování pevně stanovené cesty technického učení, ale v navrhování dynamických, flexibilních výukových prostředí, v nichž si hráči vyvíjejí vlastní efektivní řešení prostřednictvím variací a herního kontextu - jinými slovy, herních forem.

Otázkou je, zda je to možné: “Na kterém stupni vzdělávací dráhy se tento hráč nachází?”. Ale spíše: “Jaké dynamické učební prostředí nebo herní kontext tento hráč právě teď potřebuje?”.”

Měli bychom učební cesty úplně zrušit? V počáteční fázi určitě ne, ale měli bychom je nově definovat: od postupného plánu k flexibilnímu rámci, v němž se střídá struktura, variace a herní kontext v závislosti na úrovni a situaci. A možná bychom je místo toho měli nazývat výukovými cestami.

Tímto způsobem se role trenéra přesouvá z instruktora na tvůrce dynamického učebního prostředí, v němž se hráči mohou přizpůsobovat, měnit a učit se nacházet řešení v rámci herního kontextu.

Zdroje

Motorické učení / dynamické systémy / přístup založený na omezeních

Beek, P. J. (2000). Nahlížení do dynamiky získávání dovedností: Variabilita a motorické učení. Human Movement Science, 19(5), 681-697. https://doi.org/10.1016/S0167-9457(00)00045-0

Newell, K. M. (1986). Omezení rozvoje koordinace. In M. G. Wade & H. T. A. Whiting (Eds.), Motorický vývoj u dětí: Aspekty koordinace a kontroly (s. 341-360). Martinus Nijhoff.

Davids, K., Button, C., & Bennett, S. (2008). Dynamika získávání dovedností: A constraints-led approach. Human Kinetics.

TGfU (Teaching Games for Understanding - Výukové hry pro porozumění)

Bunker, D., & Thorpe, R. (1982). Model výuky her na středních školách. Bulletin tělesné výchovy, 18(1), 5-8.

Kontextová interference / cvičné formy

Shea, J. B., & Morgan, R. L. (1979). Contextual interference effects on the acquisition, retention, and transfer of a motor skill (Vliv kontextové interference na osvojení, udržení a přenos motorické dovednosti). Journal of Experimental Psychology: Human Learning and Memory, 5(2), 179-187. https://doi.org/10.1037/0278-7393.5.2.179

Magill, R. A., & Hall, K. G. (1990). A review of the contextual interference effect (Přehled kontextuálního interferenčního efektu). Human Movement Science, 9(3-5), 241-289. https://doi.org/10.1016/0167-9457(90)90005-X

Brady, F. (1998). A theoretical and empirical review of the contextual interference effect [Teoretický a empirický přehled efektu kontextové interference]. Research Quarterly for Exercise and Sport, 69(1), 42-54. https://doi.org/10.1080/02701367.1998.10607686

Teorie schématu / motorické řízení

Schmidt, R. A. (1975). A schema theory of discrete motor skill learning (Teorie schématu učení diskrétních motorických dovedností). Psychological Review, 82(4), 225-260. https://doi.org/10.1037/h0076770

Schmidt, R. A., & Lee, T. D. (2011). Řízení motoriky a učení: Důraz na chování (5. vyd.). Human Kinetics.

Teorie kognitivní zátěže / struktura v učení

Sweller, J. (1988). Kognitivní zátěž při řešení problémů: Effects on learning (Účinky na učení). Kognitivní věda, 12(2), 257-285. https://doi.org/10.1207/s15516709cog1202_4

Sweller, J., van Merriënboer, J. J. G., & Paas, F. (2019). Kognitivní architektura a návrh výuky: 20 let poté. Přehled pedagogické psychologie, 31, 261-292. https://doi.org/10.1007/s10648-019-09465-5

Zpětná vazba / hypotéza vedení

Salmoni, A. W., Schmidt, R. A., & Walter, C. B. (1984). Znalost výsledků a motorické učení: A review and critical reappraisal. Psychologický bulletin, 95(3), 355-386. https://doi.org/10.1037/0033-2909.95.3.355

Variabilita praxe

Wulf, G., & Schmidt, R. A. (1988). Variabilita praxe a implicitní motorické učení. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition, 14(3), 481-488. https://doi.org/10.1037/0278-7393.14.3.481

Wulf, G. (2013). Pozornostní zaměření a motorické učení: A review of 15 years. International Review of Sport and Exercise Psychology, 6(1), 77-104. https://doi.org/10.1080/1750984X.2012.723728

Záměrná praxe

Ericsson, K. A., Krampe, R. T., & Tesch-Römer, C. (1993). The role of deliberate practice in the acquisition of expert performance (Úloha záměrného procvičování při získávání expertního výkonu). Psychological Review, 100(3), 363-406. https://doi.org/10.1037/0033-295X.100.3.363

Model atletických dovedností (ASM)

Wormhoudt, R., Savelsbergh, G. J. P., Teunissen, J. W., & Davids, K. (2018). Model sportovních dovedností: Optimalizace rozvoje talentu prostřednictvím pohybového vzdělávání. Routledge.

Wormhoudt, R., Teunissen, J. W., & Savelsbergh, G. J. P. (2012). Model atletických dovedností. Arko Sports Media.