Välttämätön tuki vai kasvun rajoitus?

Oppimispolut ovat olleet urheilu- ja liikuntakasvatuksen piirissä tärkeä didaktinen väline jo vuosikymmeniä. Taitoja rakennetaan askel askeleelta: yksinkertaisesta monimutkaiseen, yksittäisestä tekniikasta pelitilanteisiin. Tämä lähestymistapa tarjoaa valmentajalle rakennetta ja selkeyttä, mutta onko se todella parasta pelaajan kannalta? Samalla tämä herättää kysymyksiä motorisesta oppimisesta saatujen tieteellisten oivallusten valossa. Tässä artikkelissa tarkastellaan, missä määrin oppimispolkujen kanssa työskentely on tieteellisesti tuettua ja miten se suhteutuu vaihtoehtoisiin lähestymistapoihin.

Mitä tarkoitamme oppimispolulla?

Oppimispolku merkitsee yleensä:

kiinteä taitojärjestys;
progressiivinen rakenne, vaiheesta A vaiheeseen B ja C;
tekniikan implisiittinen loppumalli;
enemmän tai vähemmän yhtenäinen kehitys kaikille urheilijoille.

Vaikka nämä periaatteet ovat didaktisesti houkuttelevia, kysymys on siitä, vastaavatko ne sitä, miten motorinen oppiminen todellisuudessa tapahtuu.

Oivalluksia motorisesta oppimisesta

Motorisen oppimisen tutkimuksessa, muun muassa Peter J. Beekin tutkimuksessa, korostetaan, että liikekäyttäytyminen riippuu voimakkaasti yksilön, tehtävän ja ympäristön välisestä vuorovaikutuksesta. Yleistä “oikeaa” tekniikkaa ei ole olemassa. Pelaajat kehittävät erilaisia ratkaisuja tilanteesta riippuen. Beek väittää myös, että “oppiminen pelkästään metodisen harjoitussarjan avulla on vähemmän arvokasta”. Oppiminen ei loppujen lopuksi ole lineaarista.

Karl Newellin teoksessa kuvatun dynaamisen, rajoitteisiin perustuvan lähestymistavan mukaan taito ei synny tai parane ennalta määrätyn reitin kautta, vaan sopeutumalla muuttuviin olosuhteisiin.

Gabrielle Wulfin tutkimukset tarkkaavaisuuden keskittymisestä, erityisesti ulkoisesta keskittymisestä, osoittavat myös, että suorituskyky ja oppimistulokset paranevat, kun urheilijat keskittyvät liikkeen vaikutukseen eikä yksityiskohtaisiin, peräkkäisiin teknisiin ohjeisiin. Nämä ohjeet saattavat johtaa ‘väliaikaisesti’ parempiin harjoitustuloksiin, mutta niitä ei voida soveltaa ottelussa. Tämä asettaa lineaarisen teknisen rakenteen merkityksen perspektiiviin. Näin ollen se tukee implisiittisesti implisiittistä oppimista ja vaihtelua pikemminkin kuin oppimispolun kiinteitä vaiheita.

Mitkä tieteelliset argumentit tukevat oppimispolkuja?

On olemassa tutkimuksia noin 40 vuoden takaa, mukaan lukien Shean ja Morganin (1979) klassikkotutkimus kontekstisidonnaisesta häiriövaikutuksesta. Tämä tutkimus osoittaa, että kiinteät harjoitusmuodot, kuten saman tekniikan toistuva harjoittelu, johtavat parempaan suoritukseen harjoittelun aikana - harjoittelun tulos - mutta että vaihtelevat harjoitusmuodot tuottavat parempaa muistin säilyttämistä ja siirtymistä - oppimisen tulos. Myöhemmät katsaukset tähän tutkimukseen vahvistavat, että strukturoitu toistaminen voi olla erityisen tehokasta alkuvaiheessa, kun taas vaihtelu on tärkeämpää taitojen kehittyessä.

Nämä havainnot tukevat osittain oppimispolkujen logiikkaa yksinkertaisesta monimutkaiseen, mutta osoittavat samalla, että liian tiukka lineaarisuus voi rajoittaa mukautuvaa oppimista.

Toinen teoria, John Swellerin kehittämä kognitiivisen kuormituksen teoria (Cognitive Load Theory), tarjoaa yhden argumentin strukturoidun etenemisen puolesta. Aloittelijoiden prosessointikapasiteetti on rajallinen, mikä tarkoittaa, että liian monimutkainen tai vaihteleva oppimisympäristö voi johtaa kognitiiviseen ylikuormitukseen. Monimutkaisuuden tilapäinen vähentäminen - jota usein sovelletaan oppimispolkujen yhteydessä - voi siksi olla tarkoituksenmukaista. Samaan aikaan tämä teoria korostaa myös sitä, että rakennetta olisi vähitellen vähennettävä asiantuntijuuden lisääntyessä.

Mitä vaihtoehtoisia menetelmiä on olemassa?

Useat mallit kyseenalaistavat kiinteät oppimispolut.

Rod Thorpen ja David Bunkerin kehittämä Teaching Games for Understanding (TGfU) lähtee liikkeelle pelikontekstista ja korostaa taktista ymmärrystä enemmän kuin teknistä suoritusta. TGfU lähtee liikkeelle pikemminkin peliongelmasta kuin tekniikasta. Pelaajat oppivat osallistumalla mukautettuihin pelimuotoihin ja harjoituksiin, joissa taktiikka, päätöksenteko ja tekniikka yhdistyvät. Oppimisprosessi on syklinen: pelaaminen, ymmärtäminen, päätöksenteko ja uudelleen pelaaminen. Valmentaja luo oppimisympäristöjä, joissa käyttäytyminen syntyy sen sijaan, että hän määrää ja noudattaa kiinteitä vaiheita.

Ralph Hippolyten ja Bertrand Théraulazin Action Type -lähestymistavassa korostetaan lisäksi yksilöllisiä liikepreferenssejä, mikä haastaa oletuksen yhdestä yhtenäisestä tekniikasta. Tämän lähestymistavan mukaan useat tekniikat voivat olla tehokkaita. Se, mikä on optimaalista yhdelle pelaajalle, voi olla vähemmän sopivaa toiselle. Yhtenäinen oppimispolku ei ota tätä huomioon.

Wolfgang Schöllhornin kehittämä differentiaalinen oppiminen menee vielä pidemmälle asettamalla vaihtelun keskiöön ja välttämällä tietoisesti samanlaisten liikkeiden toistamista. Vaihtelu ei ole tässä väline vaan oppimisen lähtökohta. Käyttämällä jatkuvasti pieniä variaatioita suorituksessa:

sopeutumiskykyä kehitetään;
mikään kiinteä tekniikka ei ole “juurtunut”;
pelaaja kehittää laajan ratkaisurepertuaarin.

René Wormhoudtin, Geert Savelsberghin ja Jaap Teunissenin kehittämä Athletic Skills Model vahvistaa myös näkemystä, jonka mukaan oppiminen ei ala lajikohtaisesta tekniikasta vaan laajasta motorisesta perustasta. Tämä siirtää oppimispolkujen roolia kiinteästä teknisestä etenemisestä joustavaan kehityskehykseen, jossa vaihtelu ja siirto ovat keskeisiä.

Mitä ei ole tieteellisesti todistettu

että oppimispolut ovat ylivoimaisia didaktisena kokonaismallina;
että kaikki urheilijat kulkevat samaa kehitysreittiä;
että tekninen kehitys tapahtuu välttämättä askel askeleelta.

Päätelmä

Oppimispolut tarjoavat valmentajalle rakennetta, mutta oppiminen urheilussa ei ole niin lineaarista kuin usein oletetaan. Motorisen oppimisen, TGfU:n, toimintatyypin, differentiaalisen oppimisen ja Athletic Skills Model -mallin oivallukset osoittavat, että vaihtelu, pelikonteksti, laaja motorinen kehitys ja yksilölliset erot ovat keskeisiä.

Tehokas harjoittelu ei näytä koostuvan kiinteän teknisen oppimispolun noudattamisesta, vaan dynaamisten ja joustavien oppimisympäristöjen suunnittelusta, joissa pelaajat kehittävät omia tehokkaita ratkaisujaan varioinnin ja pelikontekstin avulla - toisin sanoen pelillisistä muodoista.

Kysymys ei ole: “Missä vaiheessa oppimispolkua tämä pelaaja on?”. Vaan pikemminkin: “Millaista dynaamista oppimisympäristöä tai pelikontekstia tämä pelaaja tarvitsee juuri nyt?”

Pitäisikö oppimispolut lakkauttaa kokonaan? Ei ainakaan alkuvaiheessa, mutta meidän pitäisi määritellä ne uudelleen: askel askeleelta etenevästä suunnitelmasta joustavaksi kehykseksi, jossa rakenne, variaatio ja pelikonteksti vuorottelevat tason ja tilanteen mukaan. Ja ehkä meidän pitäisi kutsua niitä sen sijaan opetuspoluiksi.

Näin valmentajan rooli muuttuu ohjaajasta dynaamisten oppimisympäristöjen suunnittelijaksi, joissa pelaajat voivat mukautua, vaihdella ja oppia löytämään ratkaisuja pelikontekstissa.

Lähteet

Motorinen oppiminen / dynaamiset järjestelmät / rajoitteisiin perustuva lähestymistapa

Beek, P. J. (2000). Kurkistus taitojen hankinnan dynamiikkaan: Vaihtelevuus ja motorinen oppiminen. Human Movement Science, 19(5), 681-697. https://doi.org/10.1016/S0167-9457(00)00045-0

Newell, K. M. (1986). Koordinaation kehittymisen rajoitteet. Teoksessa M. G. Wade & H. T. A. Whiting (toim.), Motorinen kehitys lapsilla: Koordinaation ja hallinnan näkökohdat (s. 341-360). Martinus Nijhoff.

Davids, K., Button, C., & Bennett, S. (2008). Taitojen hankinnan dynamiikka: Rajoituksiin perustuva lähestymistapa. Human Kinetics.

TGfU (Teaching Games for Understanding) (Opetuspelit ymmärtämiseksi)

Bunker, D., & Thorpe, R. (1982). A model for the teaching of games in secondary schools. Liikuntakasvatuksen tiedote, 18(1), 5-8.

Kontekstuaaliset häiriöt / harjoitusmuodot

Shea, J. B., & Morgan, R. L. (1979). Kontekstin interferenssivaikutukset motorisen taidon omaksumiseen, säilyttämiseen ja siirtämiseen. Journal of Experimental Psychology: Human Learning and Memory, 5.(2), 179-187. https://doi.org/10.1037/0278-7393.5.2.179. https://doi.org/10.1037/0278-7393.5.2.179

Magill, R. A., & Hall, K. G. (1990). A review of the contextual interference effect. Human Movement Science, 9(3-5), 241-289. https://doi.org/10.1016/0167-9457(90)90005-X

Brady, F. (1998). Teoreettinen ja empiirinen katsaus kontekstuaaliseen häiriövaikutukseen. Research Quarterly for Exercise and Sport, 69.(1), 42-54. https://doi.org/10.1080/02701367.1998.10607686

Skeemateoria / motorinen kontrolli

Schmidt, R. A. (1975). Erillisten motoristen taitojen oppimisen skeemateoria. Psychological Review, 82(4), 225-260. https://doi.org/10.1037/h0076770. https://doi.org/10.1037/h0076770

Schmidt, R. A., & Lee, T. D. (2011). Motorinen kontrolli ja oppiminen: Käyttäytymispainotus (5. painos). Human Kinetics.

Kognitiivisen kuormituksen teoria / oppimisen rakenne

Sweller, J. (1988). Kognitiivinen kuormitus ongelmanratkaisun aikana: Effects on learning. Cognitive Science, 12(2), 257-285. https://doi.org/10.1207/s15516709cog1202_4. https://doi.org/10.1207/s15516709cog1202_4

Sweller, J., van Merriënboer, J. J. G., & Paas, F. (2019). Kognitiivinen arkkitehtuuri ja opetussuunnittelu: 20 vuotta myöhemmin. Educational Psychology Review, 31, 261-292. https://doi.org/10.1007/s10648-019-09465-5

Palaute / ohjaushypoteesi

Salmoni, A. W., Schmidt, R. A., & Walter, C. B. (1984). Tulosten tunteminen ja motorinen oppiminen: A review and critical reappraisal. Psychological Bulletin, 95(3), 355-386. https://doi.org/10.1037/0033-2909.95.3.355 https://doi.org/10.1037/0033-2909.95.3.355

Käytännön vaihtelevuus

Wulf, G., & Schmidt, R. A. (1988). Harjoittelun vaihtelevuus ja implisiittinen motorinen oppiminen. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition, 14.(3), 481-488. https://doi.org/10.1037/0278-7393.14.3.481. https://doi.org/10.1037/0278-7393.14.3.481

Wulf, G. (2013). Tarkkaavaisuus ja motorinen oppiminen: A review of 15 years. International Review of Sport and Exercise Psychology, 6.(1), 77-104. https://doi.org/10.1080/1750984X.2012.723728 https://doi.org/10.1080/1750984X.2012.723728

Tarkoituksellinen käytäntö

Ericsson, K. A., Krampe, R. T., & Tesch-Römer, C. (1993). Tarkoituksellisen harjoittelun merkitys asiantuntijasuorituksen hankkimisessa. Psychological Review, 100(3), 363-406. https://doi.org/10.1037/0033-295X.100.3.363. https://doi.org/10.1037/0033-295X.100.3.363

Urheilutaitojen malli (ASM)

Wormhoudt, R., Savelsbergh, G. J. P., Teunissen, J. W., & Davids, K. (2018). The Athletic Skills Model: Lahjakkuuden kehityksen optimointi liikuntakasvatuksen avulla. Routledge.

Wormhoudt, R., Teunissen, J. W., & Savelsbergh, G. J. P. (2012). Urheilutaitojen malli. Arko Sports Media.