Un supporto necessario o un limite alla crescita?

Nell'ambito dello sport e dell'educazione fisica, i percorsi di apprendimento sono stati uno strumento didattico importante per decenni. Le abilità vengono costruite passo dopo passo: dal semplice al complesso, dalla tecnica isolata alle situazioni di gioco. Questo approccio offre struttura e chiarezza all'allenatore, ma è davvero la cosa migliore per il giocatore? Allo stesso tempo, ciò solleva domande alla luce delle intuizioni scientifiche sull'apprendimento motorio. Questo articolo esplora la misura in cui il lavoro con i percorsi di apprendimento è scientificamente supportato e come si relaziona con gli approcci alternativi.

Cosa intendiamo per percorso di apprendimento?

Un percorso di apprendimento generalmente implica:

una sequenza fissa di abilità;
una struttura progressiva, dalla fase A alla B e alla C;
un modello finale implicito di tecnica;
uno sviluppo più o meno uniforme per tutti gli atleti.

Sebbene questi principi siano didatticamente attraenti, la questione è se corrispondono a come avviene effettivamente l'apprendimento motorio.

Approfondimenti sull'apprendimento motorio

Le ricerche sull'apprendimento motorio, comprese quelle di Peter J. Beek, sottolineano che il comportamento di movimento dipende fortemente dall'interazione tra l'individuo, il compito e l'ambiente. Non esiste una tecnica “corretta” universale. I giocatori sviluppano soluzioni diverse a seconda della situazione. Beek sostiene inoltre che “l'apprendimento basato solo su una serie metodica di esercizi ha meno valore”. L'apprendimento, dopo tutto, non è lineare.

L'approccio dinamico basato sui vincoli, descritto nel lavoro di Karl Newell, afferma che l'abilità non emerge o migliora attraverso un percorso predeterminato, ma attraverso l'adattamento a condizioni mutevoli.

Le ricerche di Gabrielle Wulf sull'attenzione, in particolare sull'attenzione esterna, dimostrano anche che le prestazioni e i risultati dell'apprendimento migliorano quando gli atleti si concentrano sull'effetto del loro movimento piuttosto che su istruzioni tecniche dettagliate e sequenziali. Queste istruzioni possono portare ‘temporaneamente’ a risultati migliori negli allenamenti, ma non sono applicabili in partita. Ciò mette in prospettiva l'importanza di una struttura tecnica lineare. Pertanto, sostiene implicitamente l'apprendimento implicito e la variazione piuttosto che le fasi fisse di un percorso di apprendimento.

Quali argomenti scientifici sostengono i percorsi di apprendimento?

Esistono studi di circa 40 anni fa, tra cui il classico studio di Shea e Morgan (1979) sull'effetto di interferenza contestuale. Questa ricerca mostra che le forme di pratica a muro, come l'esercizio ripetuto della stessa tecnica, portano a migliori prestazioni durante l'allenamento - il risultato della pratica - ma che le forme di pratica variabile producono una migliore ritenzione e trasferimento - il risultato dell'apprendimento. Le successive revisioni di questa ricerca confermano che la ripetizione strutturata può essere particolarmente efficace nella fase iniziale, mentre la variazione diventa più importante con lo sviluppo dell'abilità.

Questi risultati supportano in parte la logica dei percorsi di apprendimento, dal semplice al complesso, ma allo stesso tempo mostrano che una linearità troppo rigida può limitare l'apprendimento adattivo.

Un'altra teoria, la teoria del carico cognitivo, sviluppata da John Sweller, fornisce un argomento a favore della progressione strutturata. I principianti hanno una capacità di elaborazione limitata, il che significa che un ambiente di apprendimento troppo complesso o variabile può portare a un sovraccarico cognitivo. Una riduzione temporanea della complessità - spesso applicata nei percorsi di apprendimento - può quindi essere funzionale. Allo stesso tempo, questa teoria sottolinea anche che la struttura dovrebbe essere gradualmente ridotta con l'aumentare delle competenze.

Quali metodi alternativi esistono?

Diversi modelli mettono in discussione i percorsi di apprendimento fissi.

Il Teaching Games for Understanding (TGfU), sviluppato da Rod Thorpe e David Bunker, parte dal contesto di gioco ed enfatizza la comprensione tattica rispetto alla sequenza tecnica. Il TGfU inizia con un problema di gioco piuttosto che con una tecnica. I giocatori imparano partecipando a forme di gioco ed esercizi adattati in cui tattica, processo decisionale e tecnica si fondono. Il processo di apprendimento è ciclico: giocare, capire, decidere e giocare di nuovo. L'allenatore crea ambienti di apprendimento in cui il comportamento emerge, piuttosto che prescrivere e seguire passi fissi.

Inoltre, l'approccio del tipo di azione di Ralph Hippolyte e Bertrand Théraulaz enfatizza le preferenze individuali di movimento, mettendo in discussione l'ipotesi di una tecnica uniforme. Questo approccio afferma che più tecniche possono essere efficaci. Ciò che è ottimale per un giocatore può essere meno adatto per un altro. Un percorso di apprendimento uniforme non tiene conto di questo aspetto.

L'apprendimento differenziale, sviluppato da Wolfgang Schöllhorn, si spinge oltre, ponendo al centro la variazione ed evitando deliberatamente la ripetizione di movimenti identici. Qui la variazione non è uno strumento, ma il punto di partenza dell'apprendimento. Utilizzando continuamente piccole variazioni nell'esecuzione:

Si sviluppa la capacità di adattamento;
nessuna tecnica fissa è “incisa”;
il giocatore sviluppa un ampio repertorio di soluzioni.

Anche l'Athletic Skills Model, sviluppato da René Wormhoudt, Geert Savelsbergh e Jaap Teunissen, rafforza l'idea che l'apprendimento non inizi con la tecnica specifica dello sport, ma con un'ampia base motoria. Questo sposta il ruolo dei percorsi di apprendimento da una progressione tecnica fissa a un quadro di sviluppo flessibile in cui la variazione e il trasferimento sono centrali.

Ciò che non è stato scientificamente provato

che i percorsi di apprendimento sono superiori come modello didattico complessivo;
che tutti gli atleti seguano lo stesso percorso di sviluppo;
che lo sviluppo tecnico avviene necessariamente per gradi.

Conclusione

I percorsi di apprendimento offrono una struttura all'allenatore, ma l'apprendimento nello sport è meno lineare di quanto spesso si pensi. Le intuizioni dell'apprendimento motorio, del TGfU, dell'Action Type, dell'apprendimento differenziale e dell'Athletic Skills Model dimostrano che la variazione, il contesto di gioco, l'ampio sviluppo motorio e le differenze individuali sono fondamentali.

Un allenamento efficace non sembra consistere nel seguire un percorso di apprendimento tecnico fisso, ma nel progettare ambienti di apprendimento dinamici e flessibili in cui i giocatori sviluppano le proprie soluzioni efficaci attraverso la variazione e il contesto di gioco - in altre parole, forme basate sul gioco.

La domanda non è: “In quale fase del percorso di apprendimento si trova questo giocatore?”. Ma piuttosto: “Di quale ambiente dinamico di apprendimento, o contesto di gioco, ha bisogno questo giocatore in questo momento?”.”

Dovremmo abolire del tutto i percorsi di apprendimento? Certamente non nella fase iniziale, ma dovremmo ridefinirli: da un piano a tappe a un quadro flessibile in cui struttura, variazione e contesto di gioco si alternano, a seconda del livello e della situazione. E forse dovremmo chiamarli invece percorsi didattici.

In questo modo, il ruolo dell'allenatore si sposta da istruttore a progettista di ambienti di apprendimento dinamici in cui i giocatori possono adattarsi, variare e imparare a trovare soluzioni all'interno del contesto di gioco.

Fonti

Apprendimento motorio / sistemi dinamici / approccio basato sui vincoli

Beek, P. J. (2000). Sguardo sulle dinamiche di acquisizione delle abilità: Variabilità e apprendimento motorio. Human Movement Science, 19(5), 681-697. https://doi.org/10.1016/S0167-9457(00)00045-0

Newell, K. M. (1986). Vincoli allo sviluppo della coordinazione. In M. G. Wade & H. T. A. Whiting (Eds.), Sviluppo motorio nei bambini: Aspetti della coordinazione e del controllo (pp. 341-360). Martinus Nijhoff.

Davids, K., Button, C. e Bennett, S. (2008). Dinamiche di acquisizione delle abilità: Un approccio basato sui vincoli. Human Kinetics.

TGfU (Giochi didattici per la comprensione)

Bunker, D. e Thorpe, R. (1982). Un modello per l'insegnamento dei giochi nelle scuole secondarie. Bollettino di educazione fisica, 18(1), 5-8.

Interferenze contestuali / forme di allenamento

Shea, J. B. e Morgan, R. L. (1979). Effetti dell'interferenza contestuale sull'acquisizione, il mantenimento e il trasferimento di un'abilità motoria. Rivista di psicologia sperimentale: Apprendimento umano e memoria, 5(2), 179-187. https://doi.org/10.1037/0278-7393.5.2.179

Magill, R. A., & Hall, K. G. (1990). Una revisione dell'effetto di interferenza contestuale. Scienza del movimento umano, 9(3-5), 241-289. https://doi.org/10.1016/0167-9457(90)90005-X

Brady, F. (1998). Una revisione teorica ed empirica dell'effetto di interferenza contestuale. Trimestrale di ricerca sull'esercizio fisico e lo sport, 69(1), 42-54. https://doi.org/10.1080/02701367.1998.10607686

Teoria degli schemi / controllo motorio

Schmidt, R. A. (1975). Una teoria dello schema dell'apprendimento di abilità motorie discrete. Rivista di psicologia, 82(4), 225-260. https://doi.org/10.1037/h0076770

Schmidt, R. A., & Lee, T. D. (2011). Controllo motorio e apprendimento: Un'enfasi comportamentale (5a ed.). Human Kinetics.

Teoria del carico cognitivo / struttura nell'apprendimento

Sweller, J. (1988). Carico cognitivo durante la risoluzione di problemi: Effetti sull'apprendimento. Scienza cognitiva, 12(2), 257-285. https://doi.org/10.1207/s15516709cog1202_4

Sweller, J., van Merriënboer, J. J. G., & Paas, F. (2019). Architettura cognitiva e progettazione didattica: 20 anni dopo. Rivista di psicologia dell'educazione, 31, 261-292. https://doi.org/10.1007/s10648-019-09465-5

Ipotesi di feedback/orientamento

Salmoni, A. W., Schmidt, R. A., & Walter, C. B. (1984). Conoscenza dei risultati e apprendimento motorio: Una revisione e una rivalutazione critica. Bollettino psicologico, 95(3), 355-386. https://doi.org/10.1037/0033-2909.95.3.355

Variabilità dell'allenamento

Wulf, G. e Schmidt, R. A. (1988). Variabilità della pratica e apprendimento motorio implicito. Journal of Experimental Psychology: Apprendimento, memoria e cognizione, 14(3), 481-488. https://doi.org/10.1037/0278-7393.14.3.481

Wulf, G. (2013). Focus attenzionale e apprendimento motorio: Una revisione di 15 anni. Rivista internazionale di psicologia dello sport e dell'esercizio, 6(1), 77-104. https://doi.org/10.1080/1750984X.2012.723728

Esercizi deliberati

Ericsson, K. A., Krampe, R. T., & Tesch-Römer, C. (1993). Il ruolo della pratica deliberata nell'acquisizione di prestazioni esperte. Rivista di psicologia, 100(3), 363-406. https://doi.org/10.1037/0033-295X.100.3.363

Modello delle abilità atletiche (ASM)

Wormhoudt, R., Savelsbergh, G. J. P., Teunissen, J. W., & Davids, K. (2018). Il modello delle abilità atletiche: Ottimizzare lo sviluppo del talento attraverso l'educazione al movimento. Routledge.

Wormhoudt, R., Teunissen, J. W., & Savelsbergh, G. J. P. (2012). Modello di abilità atletiche. Arko Sports Media.