¿Un apoyo necesario o una limitación al crecimiento?

En el deporte y la educación física, los itinerarios de aprendizaje han sido una importante herramienta didáctica durante décadas. Las habilidades se construyen paso a paso: de lo simple a lo complejo, de la técnica aislada a las situaciones de juego. Este enfoque ofrece estructura y claridad al entrenador, pero ¿es realmente lo mejor para el jugador? Al mismo tiempo, plantea interrogantes a la luz de los conocimientos científicos sobre el aprendizaje motor. Este artículo explora hasta qué punto el trabajo con las vías de aprendizaje está respaldado científicamente y cómo se relaciona con enfoques alternativos.

¿Qué entendemos por itinerario de aprendizaje?

Un itinerario de aprendizaje implica generalmente:

una secuencia fija de habilidades;
una estructura progresiva, del paso A al B y al C;
un modelo final implícito de técnica;
un desarrollo más o menos uniforme para todos los atletas.

Aunque estos principios son didácticamente atractivos, la cuestión es si se corresponden con la forma en que se produce realmente el aprendizaje motor.

Conclusiones del aprendizaje motor

La investigación en aprendizaje motor, incluida la de Peter J. Beek, subraya que el comportamiento de movimiento depende en gran medida de la interacción entre el individuo, la tarea y el entorno. No existe una técnica “correcta” universal. Los jugadores desarrollan soluciones diferentes en función de la situación. Beek también argumenta que “aprender utilizando sólo una serie metódica de ejercicios tiene menos valor”. Al fin y al cabo, el aprendizaje no es lineal.

El enfoque basado en las limitaciones dinámicas, descrito en la obra de Karl Newell, afirma que la habilidad no surge ni mejora a través de una ruta predeterminada, sino mediante la adaptación a condiciones cambiantes.

Las investigaciones sobre el enfoque atencional, en particular el enfoque externo, realizadas por Gabrielle Wulf también demuestran que el rendimiento y los resultados del aprendizaje mejoran cuando los deportistas se centran en el efecto de su movimiento en lugar de en instrucciones técnicas detalladas y secuenciales. Estas instrucciones pueden conducir a mejores resultados en la práctica ‘temporalmente’, pero no son aplicables en un partido. Esto relativiza la importancia de una estructura técnica lineal. Por lo tanto, apoya implícitamente el aprendizaje implícito y la variación en lugar de pasos fijos dentro de una vía de aprendizaje.

¿Qué argumentos científicos apoyan los itinerarios de aprendizaje?

Hay estudios de hace unos 40 años, incluido el estudio clásico de Shea y Morgan (1979) sobre el efecto de interferencia contextual. Esta investigación muestra que las formas de práctica bloqueadas, como practicar repetidamente la misma técnica, conducen a un mejor rendimiento durante el entrenamiento -el resultado de la práctica-, pero que las formas de práctica variables producen una mejor retención y transferencia -el resultado del aprendizaje-. Las revisiones posteriores de esta investigación confirman que la repetición estructurada puede ser especialmente eficaz en la fase inicial, mientras que la variación adquiere mayor importancia a medida que se desarrolla la habilidad.

Estos hallazgos apoyan en parte la lógica de las vías de aprendizaje, de lo simple a lo complejo, pero al mismo tiempo muestran que una linealidad demasiado estricta puede limitar el aprendizaje adaptativo.

Otra teoría, la Teoría de la Carga Cognitiva, desarrollada por John Sweller, proporciona un argumento a favor de la progresión estructurada. Los principiantes tienen una capacidad de procesamiento limitada, lo que significa que un entorno de aprendizaje demasiado complejo o variable puede provocar una sobrecarga cognitiva. Por tanto, una reducción temporal de la complejidad -aplicada a menudo en los itinerarios de aprendizaje- puede ser funcional. Al mismo tiempo, esta teoría también hace hincapié en que la estructura debe reducirse gradualmente a medida que aumenta la pericia.

¿Qué métodos alternativos existen?

Varios modelos cuestionan los itinerarios de aprendizaje fijos.

Teaching Games for Understanding (TGfU), desarrollado por Rod Thorpe y David Bunker, parte del contexto del juego y hace hincapié en la comprensión táctica por encima de la secuencia técnica. TGfU comienza con un problema de juego más que con una técnica. Los jugadores aprenden participando en formas de juego y ejercicios adaptados en los que confluyen la táctica, la toma de decisiones y la técnica. El proceso de aprendizaje es cíclico: jugar, comprender, decidir y volver a jugar. El entrenador crea entornos de aprendizaje en los que el comportamiento emerge, en lugar de prescribir y seguir pasos fijos.

Además, el enfoque del tipo de acción de Ralph Hippolyte y Bertrand Théraulaz hace hincapié en las preferencias de movimiento individuales, lo que cuestiona la asunción de una técnica uniforme. Este enfoque afirma que múltiples técnicas pueden ser eficaces. Lo que es óptimo para un jugador puede ser menos adecuado para otro. Una vía de aprendizaje uniforme no tiene esto en cuenta.

El aprendizaje diferencial, desarrollado por Wolfgang Schöllhorn, va aún más lejos al situar la variación en el centro y evitar deliberadamente la repetición de movimientos idénticos. Aquí, la variación no es una herramienta, sino el punto de partida del aprendizaje. Mediante el uso continuo de pequeñas variaciones en la ejecución:

se desarrolla la adaptabilidad;
ninguna técnica fija está “arraigada”;
el jugador desarrolla un amplio repertorio de soluciones.

El modelo de habilidades atléticas, desarrollado por René Wormhoudt, Geert Savelsbergh y Jaap Teunissen, también refuerza la idea de que el aprendizaje no empieza con la técnica específica del deporte, sino con una amplia base motriz. Esto desplaza el papel de las vías de aprendizaje de una progresión técnica fija a un marco de desarrollo flexible en el que la variación y la transferencia son fundamentales.

Lo que no se ha demostrado científicamente

que los itinerarios de aprendizaje son superiores como modelo didáctico global;
que todos los atletas sigan la misma ruta de desarrollo;
que el desarrollo técnico se produce necesariamente paso a paso.

Conclusión

Los itinerarios de aprendizaje ofrecen una estructura al entrenador, pero el aprendizaje en el deporte es menos lineal de lo que se suele suponer. Las ideas del aprendizaje motor, la TGfU, el tipo de acción, el aprendizaje diferencial y el modelo de habilidades atléticas muestran que la variación, el contexto del juego, el desarrollo motor general y las diferencias individuales son fundamentales.

Un entrenamiento eficaz no parece consistir en seguir un itinerario fijo de aprendizaje técnico, sino en diseñar entornos de aprendizaje dinámicos y flexibles en los que los jugadores desarrollen sus propias soluciones eficaces a través de la variación y el contexto del juego; en otras palabras, formas basadas en el juego.

La cuestión no es: “¿En qué paso del camino del aprendizaje se encuentra este jugador?”. Sino más bien: “¿Qué entorno dinámico de aprendizaje, o contexto de juego, necesita este jugador ahora mismo?”.”

¿Deberíamos suprimir por completo los itinerarios de aprendizaje? Desde luego no en la fase inicial, pero deberíamos redefinirlos: de un plan paso a paso a un marco flexible en el que se alternan la estructura, la variación y el contexto de juego, dependiendo del nivel y la situación. Y quizá deberíamos llamarlos itinerarios de enseñanza.

De este modo, el papel del entrenador pasa de instructor a diseñador de entornos de aprendizaje dinámicos en los que los jugadores pueden adaptarse, variar y aprender a encontrar soluciones dentro del contexto del juego.

Fuentes

Aprendizaje motor / sistemas dinámicos / enfoque basado en restricciones

Beek, P. J. (2000). Un vistazo a la dinámica de la adquisición de habilidades: Variabilidad y aprendizaje motor. Human Movement Science, 19(5), 681-697. https://doi.org/10.1016/S0167-9457(00)00045-0

Newell, K. M. (1986). Constraints on the development of coordination. En M. G. Wade & H. T. A. Whiting (Eds.), Desarrollo motor en niños: Aspectos de coordinación y control (pp. 341-360). Martinus Nijhoff.

Davids, K., Button, C., & Bennett, S. (2008). Dynamics of skill acquisition: A constraints-led approach. Human Kinetics.

TGfU (Juegos de Enseñanza para la Comprensión)

Bunker, D., y Thorpe, R. (1982). A model for the teaching of games in secondary schools. Boletín de Educación Física, 18(1), 5-8.

Interferencia contextual / formas de práctica

Shea, J. B., & Morgan, R. L. (1979). Contextual interference effects on the acquisition, retention, and transfer of a motor skill. Revista de Psicología Experimental: Aprendizaje y Memoria Humanos, 5(2), 179-187. https://doi.org/10.1037/0278-7393.5.2.179

Magill, R. A., & Hall, K. G. (1990). A review of the contextual interference effect. Ciencia del Movimiento Humano, 9(3-5), 241-289. https://doi.org/10.1016/0167-9457(90)90005-X

Brady, F. (1998). A theoretical and empirical review of the contextual interference effect. Research Quarterly for Exercise and Sport, 69(1), 42-54. https://doi.org/10.1080/02701367.1998.10607686

Teoría del esquema / control motor

Schmidt, R. A. (1975). A schema theory of discrete motor skill learning. Psychological Review, 82(4), 225-260. https://doi.org/10.1037/h0076770

Schmidt, R. A., & Lee, T. D. (2011). Control motor y aprendizaje: Un énfasis conductual (5ª ed.). Human Kinetics.

Teoría de la carga cognitiva / estructura en el aprendizaje

Sweller, J. (1988). Cognitive load during problem solving: Effects on learning. Ciencia cognitiva, 12(2), 257-285. https://doi.org/10.1207/s15516709cog1202_4

Sweller, J., van Merriënboer, J. J. G., & Paas, F. (2019). Arquitectura cognitiva y diseño instruccional: 20 años después. Revista de Psicología Educativa, 31, 261-292. https://doi.org/10.1007/s10648-019-09465-5

Feedback / guidance hypothesis

Salmoni, A. W., Schmidt, R. A., & Walter, C. B. (1984). Knowledge of results and motor learning: A review and critical reappraisal. Psychological Bulletin, 95(3), 355-386. https://doi.org/10.1037/0033-2909.95.3.355

Variabilidad de la práctica

Wulf, G., & Schmidt, R. A. (1988). Variability of practice and implicit motor learning. Revista de Psicología Experimental: Aprendizaje, Memoria y Cognición, 14(3), 481-488. https://doi.org/10.1037/0278-7393.14.3.481

Wulf, G. (2013). Foco atencional y aprendizaje motor: Una revisión de 15 años. Revista Internacional de Psicología del Deporte y el Ejercicio, 6(1), 77-104. https://doi.org/10.1080/1750984X.2012.723728

Práctica deliberada

Ericsson, K. A., Krampe, R. T., & Tesch-Römer, C. (1993). The role of deliberate practice in the acquisition of expert performance. Psychological Review, 100(3), 363-406. https://doi.org/10.1037/0033-295X.100.3.363

Modelo de habilidades atléticas (ASM)

Wormhoudt, R., Savelsbergh, G. J. P., Teunissen, J. W., & Davids, K. (2018). El modelo de habilidades atléticas: Optimizar el desarrollo del talento mediante la educación del movimiento. Routledge.

Wormhoudt, R., Teunissen, J. W., & Savelsbergh, G. J. P. (2012). Modelo de habilidades atléticas. Arko Sports Media.