Gerekli bir destek mi yoksa büyümeyi sınırlayan bir unsur mu?

Spor ve beden eğitiminde, öğrenme yolları onlarca yıldır önemli bir didaktik araç olmuştur. Beceriler adım adım geliştirilir: basitten karmaşığa, izole teknikten oyun durumlarına. Bu yaklaşım antrenör için yapı ve netlik sunar, ancak oyuncu için gerçekten en iyisi bu mudur? Aynı zamanda bu, motor öğrenmeden elde edilen bilimsel bilgiler ışığında soruları da beraberinde getirir. Bu makale, öğrenme yollarıyla çalışmanın bilimsel olarak ne ölçüde desteklendiğini ve alternatif yaklaşımlarla nasıl ilişkili olduğunu araştırmaktadır.

Öğrenme yolu ile neyi kastediyoruz?

Bir öğrenme yolu genellikle şu anlama gelir:

sabit bir beceri dizisi;
A adımından B ve C adımlarına doğru ilerleyen bir yapı;
tekniğin örtük bir nihai modeli;
tüm sporcular için az ya da çok tek tip bir gelişim.

Bu ilkeler didaktik açıdan cazip olsa da, motor öğrenmenin gerçekte nasıl gerçekleştiğiyle örtüşüp örtüşmediği sorusu akla gelmektedir.

Motor öğrenmeden içgörüler

Peter J. Beek'inki de dahil olmak üzere motor öğrenme alanındaki araştırmalar, hareket davranışının büyük ölçüde birey, görev ve çevre arasındaki etkileşime bağlı olduğunu vurgulamaktadır. Evrensel bir “doğru” teknik yoktur. Oyuncular duruma bağlı olarak farklı çözümler geliştirirler. Beek ayrıca “yalnızca metodik bir dizi egzersiz kullanarak öğrenmenin daha az değere sahip olduğunu” savunmaktadır. Sonuçta öğrenme doğrusal değildir.

Karl Newell'in çalışmalarında tanımlanan dinamik kısıtlamalar yaklaşımı, becerinin önceden belirlenmiş bir yolla değil, değişen koşullara uyum sağlama yoluyla ortaya çıktığını veya geliştiğini belirtir.

Gabrielle Wulf'un dikkat odağı, özellikle de dış odaklanma üzerine yaptığı araştırma da, sporcuların ayrıntılı, sıralı teknik talimatlar yerine hareketlerinin etkisine odaklandıklarında performans ve öğrenme sonuçlarının iyileştiğini gösteriyor. Bu talimatlar ‘geçici olarak’ daha iyi antrenman sonuçlarına yol açabilir, ancak bir maçta uygulanamazlar. Bu da doğrusal bir teknik yapının önemini ortaya koymaktadır. Dolayısıyla, bir öğrenme yolundaki sabit adımlardan ziyade örtük öğrenmeyi ve çeşitliliği dolaylı olarak destekler.

Öğrenme yollarını destekleyen bilimsel argümanlar nelerdir?

Shea ve Morgan (1979) tarafından bağlamsal girişim etkisi üzerine yapılan klasik çalışma da dahil olmak üzere yaklaşık 40 yıl öncesine ait çalışmalar bulunmaktadır. Bu araştırma, aynı tekniğin tekrar tekrar uygulanması gibi bloklanmış uygulama biçimlerinin eğitim sırasında daha iyi performansa yol açtığını - uygulama sonucu - ancak değişken uygulama biçimlerinin daha iyi akılda tutma ve transfer - öğrenme sonucu - ürettiğini göstermektedir. Bu araştırmanın daha sonraki incelemeleri, yapılandırılmış tekrarın özellikle başlangıç aşamasında etkili olabileceğini, beceri geliştikçe çeşitliliğin daha önemli hale geldiğini doğrulamaktadır.

Bu bulgular, basitten karmaşığa öğrenme yollarının mantığını kısmen desteklemekte, ancak aynı zamanda aşırı katı doğrusallığın uyarlanabilir öğrenmeyi sınırlayabileceğini göstermektedir.

John Sweller tarafından geliştirilen bir başka teori olan Bilişsel Yük Teorisi, yapılandırılmış ilerleme lehine bir argüman sunmaktadır. Yeni başlayanlar sınırlı işlem kapasitesine sahiptir, bu da aşırı karmaşık veya değişken bir öğrenme ortamının bilişsel aşırı yüklenmeye yol açabileceği anlamına gelir. Bu nedenle karmaşıklıkta geçici bir azalma - genellikle öğrenme yollarında uygulanır - işlevsel olabilir. Aynı zamanda bu teori, uzmanlık arttıkça yapının kademeli olarak azaltılması gerektiğini de vurgular.

Hangi alternatif yöntemler var?

Çeşitli modeller sabit öğrenme yollarını sorgulamaktadır.

Rod Thorpe ve David Bunker tarafından geliştirilen Teaching Games for Understanding (TGfU), oyun bağlamından başlar ve teknik sıralamadan ziyade taktiksel anlayışı vurgular. TGfU bir teknikten ziyade bir oyun problemi ile başlar. Oyuncular taktik, karar verme ve tekniğin bir araya geldiği uyarlanmış oyun formlarına ve egzersizlere katılarak öğrenirler. Öğrenme süreci döngüseldir: oynamak, anlamak, karar vermek ve tekrar oynamak. Koç, sabit adımları reçete etmek ve takip etmek yerine davranışın ortaya çıktığı öğrenme ortamları yaratır.

Buna ek olarak, Ralph Hippolyte ve Bertrand Théraulaz'ın Eylem Türü yaklaşımı, tek tip teknik varsayımına meydan okuyan bireysel hareket tercihlerini vurgulamaktadır. Bu yaklaşım birden fazla tekniğin etkili olabileceğini belirtmektedir. Bir oyuncu için en uygun olan, bir başkası için daha az uygun olabilir. Tek tip bir öğrenme yolu bunu dikkate almaz.

Wolfgang Schöllhorn tarafından geliştirilen diferansiyel öğrenme, varyasyonu merkeze yerleştirerek ve aynı hareketlerin tekrarından kasıtlı olarak kaçınarak daha da ileri gider. Burada varyasyon bir araç değil, öğrenmenin başlangıç noktasıdır. Uygulamada sürekli olarak küçük varyasyonlar kullanarak:

uyum yeteneği geliştirilir;
hiçbir sabit teknik “yerleşik” değildir;
Oyuncu geniş bir çözüm repertuarı geliştirir.

René Wormhoudt, Geert Savelsbergh ve Jaap Teunissen tarafından geliştirilen Atletik Beceriler Modeli de öğrenmenin spora özgü teknikle değil, geniş bir motor temelle başladığı görüşünü desteklemektedir. Bu, öğrenme yollarının rolünü sabit bir teknik ilerlemeden, varyasyon ve transferin merkezi olduğu esnek bir gelişim çerçevesine kaydırır.

Bilimsel olarak kanıtlanmamış olan

öğrenme yollarının genel bir didaktik model olarak daha üstün olduğunu göstermiştir;
tüm sporcuların aynı gelişim rotasını izlemesi;
Teknik gelişimin mutlaka adım adım gerçekleştiğini.

Sonuç

Öğrenme yolları antrenör için bir yapı sunar, ancak sporda öğrenme genellikle varsayıldığından daha az doğrusaldır. Motor öğrenme, TGfU, Eylem Tipi, diferansiyel öğrenme ve Atletik Beceriler Modelinden elde edilen bilgiler, varyasyon, oyun bağlamı, geniş motor gelişimi ve bireysel farklılıkların merkezi olduğunu göstermektedir.

Etkili eğitim, sabit bir teknik öğrenme yolunu takip etmekten değil, oyuncuların varyasyon ve oyun bağlamı yoluyla kendi etkili çözümlerini geliştirdikleri dinamik, esnek öğrenme ortamları tasarlamaktan, başka bir deyişle oyun tabanlı formlardan oluşuyor gibi görünmektedir.

Soru şu değil: “Bu oyuncu öğrenme yolunun hangi basamağında?” Daha ziyade: “Bu oyuncunun şu anda hangi dinamik öğrenme ortamına veya oyun bağlamına ihtiyacı var?”

Öğrenme yollarını tamamen kaldırmalı mıyız? Başlangıç aşamasında kesinlikle hayır, ancak onları yeniden tanımlamalıyız: adım adım bir plandan, seviye ve duruma bağlı olarak yapı, çeşitlilik ve oyun bağlamının değiştiği esnek bir çerçeveye. Ve belki de bunun yerine onlara öğretim yolları demeliyiz.

Bu şekilde, antrenörün rolü eğitmenden, oyuncuların oyun bağlamında çözümler bulmak için adapte olabileceği, değişebileceği ve öğrenebileceği dinamik öğrenme ortamlarının tasarımcısına kayar.

Kaynaklar

Motor öğrenme / dinamik sistemler / kısıtlamalara dayalı yaklaşım

Beek, P. J. (2000). Beceri ediniminin dinamiklerine bakmak: Değişkenlik ve motor öğrenme. Human Movement Science, 19(5), 681-697. https://doi.org/10.1016/S0167-9457(00)00045-0

Newell, K. M. (1986). Koordinasyon gelişimi üzerindeki kısıtlamalar. M. G. Wade & H. T. A. Whiting (Eds.) içinde, Çocuklarda motor gelişim: Koordinasyon ve kontrolün yönleri (s. 341-360). Martinus Nijhoff.

Davids, K., Button, C., & Bennett, S. (2008). Beceri ediniminin dinamikleri: Kısıtlamalara dayalı bir yaklaşım. İnsan Kinetiği.

TGfU (Teaching Games for Understanding)

Bunker, D., & Thorpe, R. (1982). Ortaokullarda oyun öğretimi için bir model. Beden Eğitimi Bülteni, 18(1), 5-8.

Bağlamsal müdahale / uygulama biçimleri

Shea, J. B., & Morgan, R. L. (1979). Bir motor becerinin edinimi, kalıcılığı ve transferi üzerinde bağlamsal girişim etkileri. Deneysel Psikoloji Dergisi: İnsan Öğrenmesi ve Hafızası, 5(2), 179-187. https://doi.org/10.1037/0278-7393.5.2.179

Magill, R. A., & Hall, K. G. (1990). Bağlamsal girişim etkisi üzerine bir inceleme. İnsan Hareket Bilimi, 9(3-5), 241-289. https://doi.org/10.1016/0167-9457(90)90005-X

Brady, F. (1998). Bağlamsal girişim etkisinin teorik ve ampirik bir incelemesi. Research Quarterly for Exercise and Sport, 69(1), 42-54. https://doi.org/10.1080/02701367.1998.10607686

Şema teorisi / motor kontrol

Schmidt, R. A. (1975). Ayrık motor beceri öğrenimine ilişkin bir şema teorisi. Psychological Review, 82(4), 225-260. https://doi.org/10.1037/h0076770

Schmidt, R. A., & Lee, T. D. (2011). Motor kontrol ve öğrenme: Davranışsal bir vurgu (5. baskı). Human Kinetics.

Bilişsel Yük Teorisi / öğrenmede yapı

Sweller, J. (1988). Problem çözme sırasında bilişsel yük: Öğrenme üzerindeki etkileri. Bilişsel Bilim, 12(2), 257-285. https://doi.org/10.1207/s15516709cog1202_4

Sweller, J., van Merriënboer, J. J. G., & Paas, F. (2019). Bilişsel mimari ve öğretim tasarımı: 20 yıl sonra. Eğitim Psikolojisi Dergisi, 31, 261-292. https://doi.org/10.1007/s10648-019-09465-5

Geri bildirim / rehberlik hipotezi

Salmoni, A. W., Schmidt, R. A., & Walter, C. B. (1984). Sonuç bilgisi ve motor öğrenme: Bir inceleme ve eleştirel yeniden değerlendirme. Psikoloji Bülteni, 95(3), 355-386. https://doi.org/10.1037/0033-2909.95.3.355

Uygulama değişkenliği

Wulf, G., & Schmidt, R. A. (1988). Uygulama değişkenliği ve örtük motor öğrenme. Deneysel Psikoloji Dergisi: Öğrenme, Bellek ve Biliş, 14(3), 481-488. https://doi.org/10.1037/0278-7393.14.3.481

Wulf, G. (2013). Dikkat odağı ve motor öğrenme: 15 yıllık bir gözden geçirme. International Review of Sport and Exercise Psychology, 6(1), 77-104. https://doi.org/10.1080/1750984X.2012.723728

Kasıtlı uygulama

Ericsson, K. A., Krampe, R. T., & Tesch-Römer, C. (1993). Uzman performansının kazanılmasında kasıtlı uygulamanın rolü. Psychological Review, 100(3), 363-406. https://doi.org/10.1037/0033-295X.100.3.363

Atletik Beceri Modeli (ASM)

Wormhoudt, R., Savelsbergh, G. J. P., Teunissen, J. W., & Davids, K. (2018). Atletik Beceriler Modeli: Hareket eğitimi yoluyla yetenek gelişimini optimize etmek. Routledge.

Wormhoudt, R., Teunissen, J. W., & Savelsbergh, G. J. P. (2012). Atletik Beceri Modeli. Arko Spor Medya.